جذاذات مادة التربية الإسلامية حسب المقرر الدراسي الجديد

تحديد المفاهيم وتمييز المصطلحات

تعج المؤلفات والكتابات والتصريحات الرسمية وغير الرسمية والمحاضرات والندوات في مجال تدريس وتعليم الدين مصطلحات وألفاظ مركبة تعتبر مرادفة ومشابهة وغير متمايزة كالتعليم الديني، وتعليم الدين، وإدماج القيم الدينية في المناهج الدراسية، رغم وجود اختلاف فيما بينها ويبدو ظاهرا للمتأمل، ومعروف أن الخلط والتجانس في المفاهيم التي تعد مداخل للمعنى يؤدي إلى خلط في النتائج والخلاصات، لذلك آثرنا في هذه المقدمات أن نتحدث عن المفاهيم التي تعتبر مفاتيح للموضوع بتحديدات معلومة على ترتيب نتائج في ذهن قارئ هذه السطور:

التعليم الديني:

شهد العالم الإسلامي والأمازيغي العربي ظهور مفهوم "التعليم الديني" إلى جانب "التعليم العام العصري" في بداية آفة الاستعمار نهاية القرن التاسع عشر وبداية القرن العشرين الميلادي، عندما تم الفصل بين العلوم الاجتماعية والإنسانية والعلوم البحثة التقنية، وبين علوم الشريعة والدين واللغة العربية في المناهج التعليمية والدراسية لكبريات الجامعات الإسلامية في فاس والقاهرة والقيروان، بعد أن كانت هذه المناهج التعليمية في هذه الجامعات العريقة متجانسة ومندمجة ومتعددة التخصصات والآفاق، يدرس فيها إلى جانب علوم الشريعة واللغة العربية علوم الفلك والطبيعيات والطب والفيزياء وغيرها، انطلاقا من فلسفة النظرية التربوية الإسلامية المرتكزة على وحدة الهدف من باقي العلوم وهو معرفة الله الخالق وسياسة الكون بمنظور الاستخلاف عبر فقه وعلم وإدراك واحترام السنن الإلهية.

الذي يشهد ويدل على أن مصطلح "التعليم الديني" لم يكن معروفا ومتداولا بمعزل عن العلوم الأخرى في النظام التربوي الإسلامي على مر الأزمان، شهرة كثير من كبار الفقهاء والعلماء بالتميز والنبوغ والرسوخ في التأليف والتدريس لعلوم كثيرة ومختلطة كالطب والفقه والفلسفة والفلك والتفسير في آن واحد، ونتذكر في هذه اللحظات العالم الجليل المازي وابن رشد وابن سينا والرازي والكندي وغيرهم من العلماء…

وإن الناظر والمطلع على نظام التربية والتدريس في المسجد الجامع بقرطبة (مدينة بالأندلس) والذي كان جامع الدنيا بدون منازع في العصر الوسيط، أو مناهج التدريس في جامع القرويين في فاس بالمغرب، وجامع علي بن أبي يوسف بن تاشفين المؤسس بمراكش سنة 514هـ، أو في مناهج جامع الأزهر بالقاهرة في مصر، أو مناهج جامع الزيتونة بتونس العاصمة، يلحظ هذا الاندماج والتجانس في المعارف والعلوم والمواد المدرسة في المناهج الدراسية بهذه الجامعات التاريخية، كما أن المطلع على تآليف مشاهر العلماء وشيوخ القرويين بفاس يجد التنوع والتعدد والتكامل نفسه بين العلوم، وقد كانت هذه المؤلفات والكتب في الغالب الأعم من خلاصات مجالس التربية والتعليم.

وفي بداية القرن العشرين ومن خلال اطلاعنا على القوانين الناظمة لهذه الجامعات العريقة ظهر هذا المصطلح في ديباجة هذه القوانين، وانعكس عمليا في البرامج والمناهج التي فصل فيها عمليا بين تدريس علوم الشريعة (علوم القرءان، الحديث، الفقه، أصول الفقه، اللغة العربية وعلم العقائد وغيرها)، والعلوم المدنية المتعلقة بتدبير شؤون الحياة المادية (كالطب والاقتصاد والفلك والحساب والكيمياء وغيرها)، وأشهر هذه القوانين القانون رقم 103 الصادر سنة 1961م بشأن تنظيم الأزهر والهيئات التي يشملها وقد ورد في بعض هذه القوانين: أن من مهام الأزهر "تزويد العالم الإسلامي والوطن الأمازيغي العربي بالمختصين وأصحاب الرأي فيما يتصل بالشريعة الإسلامية والثقافة الدينية والعربية ولغة القرءان"

كما أنشأت أنماط تعليم جديدة في شكل مدارس أجنبية فرنسية أو انجليزية أو اسبانية استقطبت أبناء الأعيان واعتمدت أحدث أساليب التدريس، واشتملت برامجها على المواد ذات العلاقة بسوق الشغل، بل وحظي روادها بمنح تشجيعية، وإمكان الالتحاق بالخارج لإتمام الدراسة، في مقابل ظهور تعليم وطني يركز على علوم الشريعة واللغة العربية ويحاول ما أمكن الرفع من مستوى الممانعة لدى المتعلمين دون أن يمتلك الإمكانات نفسها المادية والعلمية والتربوية والآفاق نفسها، وكان هذا النوع من التعليم في الغالب الأعم يحتضن من طرف الأهالي في غياب أي اعتماد من طرف الدولة المستعمَرة أو المستعمِرة. وهذا ما جاء في لقاء بمكناس سنة 1920م حيد حدد "هاري" الخطوط العريضة لتصور نظام التعليم الجديد بالمغرب مع جماعة من الحكام الفرنسيين إذ يقول في خطابه: "منذ سنة 1912م دخل المغرب في حماية فرنسة وقد أصبح في الواقع أرضا فرنسية، ورغم استمرار بعض المقاومة في تخومه، تلك المقاومة التي أنتم وإخوانكم في السلاح مدى ضراوتها، فإنه يمكن القول إن الاحتلال العسكري لمجموع البلاد قد تم، ولكننا نعرف نحن الفرنسيين أن انتصار السلاح لا يعني النصر الكامل، إن القوة تبني الإمبراطوريات ولكنها لا تضمن لها الاستمرار والدوام، إن الرؤوس تنحني أمام المدافع، في حسن تظل القلوب تغذي نار الحقد والرغبة في الانتقام، لهذا يجب إخضاع النفوس بعد أن تم إخضاع الأبدان، إن كانت هذه المهمة أقل صخبا من الأولى فإنها صعبة مثلها وهي تتطلب في الواقع وقتا أطول"

وأضاف قائلا: "ومن أجل إخضاع هذه النفوس وجب وضع مخطط لإعادة هيكلة التعليم بالمغرب تكرس الطبقية التعليمية التي ذكرناها"

وهكذا ظهر في التداول الاصطلاحي التربوي ما سمي إلى يومنا هذا بالتعليم الديني "وهو نوع من التعليم الذي يركز على التكوين المتين في اللغة العربية وعلوم الشريعة، وله مؤسساته وجهازه الإداري والتربوي، ومناهجه التربوية"، وقد بقي هذا النوع من التعليم بحكم توجس رواده من مكائد الاستعمار متحفظا على أي خطوة خارجية لتحديث برامجه ومناهجه وطرق تدريسه، وهذا النوع من التعليم معروف اليوم ومنتشر في شتى بقاع العالم بمسميات مختلفة كالتعليم الأصيل أو التعليم العتيق بالمغرب، أو التعليم الأهلي بدول الساحل والصحراء بإفريقية، أو المدارس العربية الإسلامية بدول آسية، أو التعليم الشرعي في بعض دول الخليج، ويمارس من الناحية التنظيمية في تعليم نظامي رسمي تشرف عليه الدولة وتعليم غير نظامي تسيره الجمعيات والمنظمات الأهلية ويموله المحسنون.

تعليم الدين:

إذا كان التعليم الديني نظام تعليم مستقل مواز للتعليم العام، فإن التعليم العام نفسه احتفظ على مادة ضمن نظام المنهاج الدراسي متعلقة بتعليم أساسيات الدين، أطلقت عليها أسماء متعددة منها: الدين، الأخلاق، التربية الدينية (مصر ولبنان)، التربية الإسلامية (المغرب، الجزائر، تونس، أغلب دول الخليج)، التربية الإسلامية والمدنية (موريتانية)، الفكر الإسلامي / التفكير الإسلامي (تونس مؤخرا) وتهدف هذه المادة إلى تزويد المتعلم بأساسيات الأخلاق والقيم والأحكام الشرعية التي تهمه في حياته الفردية والجماعية، وتشمل مناهجها في الغالب على أساسيات العقائد والعبادات والمعاملات مع مبادئ علوم الشريعة وتعريف بمدارس الفكر الإسلامي من مرحلة التعليم الابتدائي إلى نهاية الثانوية العامة.

وقد ظلت هذه المادة تتقاسم الحصص الدراسية مع مادة اللغة العربية، ويدرسها معلمو اللغة العربية، إلى أن استقلت بنفسها بحصة ضعيفة في الغالب الأعم دون أن تكون مدرجة في الاختبارات العامة، ثم أدرجت في مواد الاختبارات بصفة رسمية.

وحديثنا عن تدريس الدين بهذا المصطلح هو حديث عن برامج ومناهج هذه المادة الدراسية وطرق ووسائل تدريسها وتقويمها وتكوين مدرسيها، وغير ذلك من الاشكالات التي تعرفها في ذاتها وفي علاقتها بباقي المواد الأخرى المكونة للمنهاج التعليمين.

ادماج القيم الدينية في المناهج الدراسية:

وهذا تجل آخر من تجليات هذا الموضوع، إذ لا يتعلق الأمر هنا بالتعليم الديني ولا بتعليم الدين، إنما يتعلق الأمر باعتماد الدين كقيم مرجعية تحكم المنظومة التربوية وتدمج بشكل انسيابي في محتويات وأنشطة مختلف المواد الدراسية، وقد كانت القيم حاضرة في المنظومة التربوية الإسلامية على مر التاريخ، إذ تحدثت المصادر عن آداب العالم والتعلم وأخلاق العلم والمقاصد التعبدية للتعلم ويكفي أن تنظر في كتاب جامع بيان العلم وفضله وما ينبغي في روايته وحمله لابن عبد البر، وأدب العالم والمتعلم لبدر الدين بنجماعة ورسالة أيها الولد للغزالي وكتاب المعلمين لمحمد بن سحنون، والرسالة المفصلة لأحوال المتعلمين وأحكام المعلمين والمتعلمين للقابسي وغيرها من مصادر التراث التربوي الإسلامي.

إلا أن هذا الحضور كان يشمل جانب الأخلاق التربوية الحاكمة للمحيط التربوي والتعليمي، وجود روح القيم الإسلامية في محتوى كل العلوم المدرسة باعتبار المقصد الأسمى للتعلم وهو معرفة الخالق وسياسة الكون بمبدإ الاستخلاف.

إلا أن واقع تعليمنا المعاصر اختلفت فيه الغايات والمقاصد؛ حيث ضمر المقصد الاعتقادي والتعبدي، وحضرت القيم النفعية المرتبطة بسوق الشغل والتنمية بمفهومها الاقتصادي الضيق، وانحسرت المقاصد التعبدية في مادة دراسية معينة هي مادة التربية الإسلامية.

وقد أثارت كثير من الدراسات والأبحاث وعالجت كثير من المؤتمرات إشكال الانفصال بين القيم والمعرفة في المنظومة التعليمية، مما أثر في بناء مقاصدها، وانعكس على استراتيجيات إعادة صياغة المنظومات التربوية في البلدان الإسلامية، فاهتمت كثير من المنظمات الإسلامية الدولية للتربية والعلوم والثقافة إيسيسكو بالرباط، والمعهد العالمي للفكر الإسلامي بواشنطن، وغيرها من المنظمات العاملة في حقل التربية والثقافة، فصاغت له تصورات نظرية وتطبيقات عملية، إلا أن عملية إدماج القيم الإسلامية في مختلف المواد الدراسية كمطمح يصطدم بعقبات فكرية مرتبطة أساسا بالمعارضة التي يلاقيها المشروع من طرف الداعين إلى علمنة التعليم في العالم العربي والإسلامي، وكذا من الناحية العملية التي تتطلب جهودا كبيرة لتكوين واضعي المناهج ومؤلفي الكتب المدرسية والمدرسين على طرق وآليات إدماج القيم في المواد الدراسية وخضوع عملية الإدماج لعملية التقويم والتتبع والتطوير المستمر.

وموضوع بهذه السعة والأهمية يشكل أزمة من الأزمات التي نجد أنفسنا معنيين بها في هذه المقالات، إلا أن مقاربتها يفرض رؤية وقواعد خاصة، تتمايز عن رؤية معالجة قضايا "التعليم الديني" أو "تعليم الدين".

وكخلاصة للمفاهيم الاصطلاحية التي ذكرنا أشير إلى أننا حينما نتحدث في مقالنا السابق عن أزمة التعليم الديني، فإننا سنتناول الموضوع في إطاره الواسع المتعلق بحضور الدين في المنظومة التربوية سواء كنظام تعليمي قائم بذاته، أو كمادة مندمجة في منهاج التعليم العام، أو كمرجعية حاكمة للنظام التعليمي وقيم مبثوثة في متخلف المواد والأنشطة التعليمية، وإن كان لكل مجال خصوصياته التربوية على مستوى التفصيل فإنها بإجمال تشترك في كونها منطلقة من منظور فلسفي التفصيل فإنها بإجمال تشترك في كونها منطلقة من منظور فلسفي موحد ومن مرجعية واحدة (الدين الاسلامي) وهادفة إلى ترسيخ قيم مشتركة، وتحمل جهازا مفاهيميا مشتركا، وبينها قواسم مشتركة في الإجراءات التربوية العملية الكبرى، سواء في بناء المناهج أو طرق ووسائل التدريس والتقويم.

تحديد أسئلة الأزمة:

من الطبيعي والمنطقي أن نتكلم عن أزمة بل أزمات في نظام التربية والتعليم والتكوين في العالم العربي والإسلامي، تتعلق بسياسته العامة واستراتيجيته، رغم كونه مجالا للتنمية البشرية بامتياز، إذ تطرح في هذا المجال الأسئلة الآتية:

هل تمتلك جل البلدان في العالم الاسلامي الأمازيغي العربي رؤية ونظرة استراتيجية واضحة لنظام التربية والتعليم والتكوين تأخذ بعين الاعتبار أصولها الحضارية، وعمقها التاريخي وتواصلها الحضاري مع الآخر، وفي الآن نفسه حاجاتها التنموية المعاصرة ورسالتها المستقبلية في استئناف إثراء مسيرة الحضارة الإنسانية؟

إذا كانت كثير من البلدان العالم الاسلامي تعاني من شح في الموارد الاقتصادية وتعاني في الآن نفسه من تبعية سياسية وثقافية، فهل تملك الخيار لبناء نظام تربوي مستقل؟

هل هناك مشاريع حقيقية للتعاون بين دول العالم العربي والإسلامي من أجل بناء نظام تربوي وتعليمي متكامل في الرؤى والمخططات والتمويل، وتبادل التجارب والخبرات الميدانية؟ أم أن الكثير من هذه المشاريع تظهر فقط في التوصيات والتصريحات الرسمية، وتختفي في العمل الميداني ليستمر التعاون الحقيقي والفعلي مع دول الاستعمار السابقة التي لا زالت تمتلك قدرة التأثير الكبير على مراكز اتخاذ القرار في العالم الأمازيغي العربي والإسلامي؟

إذا كانت هذه الأسئلة الكبرى مثار نقاش في كبرى الملتقيات والندوات الدولية حول نظام التربية والتكوين في العالم الإسلامي لفترة طويلة، مع قصور ظاهر في الأجوبة العملية (وإشباع في الخطاب النظري) فإن ذلك أكبر دليل على وجود أزمة بالفعل في الجسم التعليمي الأمازيغي العربي الإسلامي، إلا أن هذه الأزمة لم تكن لتزعج الغرب في شيء، وكان ولا زال يعتبر ذلك وضعا مريحا يمكنه من دون عناء من استمراره في الهيمنة الثقافية والاقتصادية والسياسية، فهي إذن أزمة داخلية ليس إلا، مع اختلاف يخضع لتقديرات متعددة في آثارها الخارجية على الغرب ومصالحه.

وقد كان كثير من المراقبين يرون في أزمة التعليم في العالم الأمازيغي العربي الإسلامي خطراً حقيقياً على المستوى المتوسط والبعيد على العالم برمته وخاصة على بلدان الجوار الأوربي والأمريكي، بفعل التحولات التي أحدثتها الطرق السيارة للمعلومات، والهجرة والنزاعات الاقليمية المفضية إلى تحرك المجموعات البشرية بحمولتها الثقافية، وتأثير الإعلام الفضائي على الجماعات، والتثاقف غير المسبوق، كل ذلك تظهر آثاره اليوم بشكل جلي، وستظهر بشكل أقوى على مستوى ردم الحدود الجغرافية والتغيرات الحاصلة في مفهوم الدولة والسيادة، وغير ذلك من المفاهيم التقليدية، حيث أصبح العالم العربي في الغرب والغرب في العالم العربي ثقافة وسياسة ومجتمعا، فنفذ النقاش إلى الأصول الحضارية والمرجعيات والقيم، ولم يعد مقتصرا على التجليات الاقتصادية والتراثية والفنية والاجتماعية، والتي تكون في المحصلة إلا عامل إثراء للتجارب الإنسانية.

وهكذا وجدنا الملتقيات الدولية حول حوار الحضارات تركز على الدين والقيم كمرجعيات يبحث فيها عن المشترك الإنساني ووسائل التعريف به ونشره دعما لثقافة الحوار، ويتمركز النقاش ويتوجه في الغالب العم إلى دور التربية والتعليم ليس في بعدهما التنموي هذه المرة، ولكن في دورهما في بناء وترسيخ المرجعيات الدينية والقيم الحضارية، وهنا بالذات قفز التعليم الديني إلى الواجهة، باعتباره أكثر أنواع التعليم ارتباطا بالمرجعية والقيم، فأثيرت التساؤلات حول دوره في تعزيز ثقافة الحوار، وقبول الآخر، والاقرار بالاختلاف، ونبذ التعصب والعنصرية والكراهية والعنف، وغير ذلك من الأسئلة المركزية التي لا تهتم بالجوانب التنظيمية لهذا النوع من التعليم بقدر ما تجعل فلسفته ورؤيته الحضارية محط مساءلة ونقاش. ويبدأ الحديث عن أزمة التعليم الديني. وضرورة إصلاحه. وهنا يحق للملاحظ أن يتساءل:

• هل كان التعليم الديني قبل هذه التحولات خارج الأزمة؟ أم كانت الأزمة موجودة ولكنها كانت خارج دائرة الضوء؟

• ما هي الأسباب الحقيقية التي جعلت أزمة التعليم الديني تخرج إلى الواجهة في هذه الظروف بالذات؟

• لماذا لم يهتم الغرب بتشخيص وعلاج أزمات التعليم عموما سواء لدى المسلمين في الغرب أو في العالم الأمازيغي العربي والإسلامي بالاهتمام نفسه الذي يوليه اليوم لهذا النوع من التعليم بالذات؟

• هل يدعو الغرب اليوم إلى إصلاح التعليم الديني ليصبح تعليما مؤثرا في المجتمع الأمازيغي العربي والإسلامي معززا لهويتها وثقافتها، أم أن هناك منظورا خاصا للإصلاح؟ وما هي معالم هذا المنظور؟

• هل الدعوة إلى تشخيص أزمة التعليم الديني دعوة غربية صرفة؟ أم أن هناك من يدعو إلى الإصلاح من الداخل؟ ووفق أي رؤية؟ وما هي حدود التماس والتمايز بين الفريقين؟ وهل يمكن أن يكون بينهما اتفاق؟

مواضيع مشابهة